1. 서 론

물은 인류의 생존과 사회·경제 발전, 생태계 유지에 필수적인 자원이다. 하지만, 인구 증가, 도시화와 산업화의 가속, 그리고 기후변화 심화 등으로 인해 전 세계적으로 수자원의 양적, 질적 위기가 점차 심각해지고 있다. 2015년 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals, SDGs)를 채택한 유엔(UN)은 SDG 6 ‘깨끗한 물과 위생(Clean Water and Sanitation)’을 독립 목표로 설정하여 전 지구적 차원의 물 문제해결이 시급함을 강조하였다. 또한, SDG 13(기후 행동)과 SDG 14(해양 생태계 보전) 등은 물과 기후, 그리고 생태계의 유기적 연관성을 보여준다. 이러한 흐름 속에서 물 교육(water education)은 미래세대가 물의 가치를 이해하고 수자원 문제에 대한 과학적 통찰력과 실천적 대응 역량을 함양하는 핵심 기제로 주목받고 있다.

여기서 물 교육은 환경교육 및 지속가능발전교육(Education for Sustainable Development, ESD)의 주요 하위 영역으로 피교육자에게 단순한 지식 전달을 넘어 물 문해력(water literacy)이라는 통합적 역량(지식, 태도, 역량, 행동)의 함양을 지향한다(Szczytko et al., 2019). 물 문해력이란, 물과 관련된 지식·태도·행동을 포괄하며 지속가능한 물 관리 실천과 연계되는 역량을 뜻한다(McCarroll and Hamann, 2020; Mostacedo-Marasovic et al., 2022).

본 연구는 물 관련 위기가 심화하고 물 관련 교육의 역할과 중요성이 커지는 상황에서 한국 초·중·고등학교 물 교육을 대상으로 현황과 특징을 살펴보고 유럽연합(European Union, EU)의 물 교육과 비교하여 한국 물 교육의 정책적 발전 방안을 모색하고자 한다.

기존 연구는 다음과 같은 구조적 한계를 지닌다. 첫째, 물 교육 분야에서 국가 간 교육과정에 대한 심층적인 비교 연구가 충분히 축적되지 않았다(Imaduddin and Eilks, 2024). 둘째, 개별 국가의 우수 사례를 소개하는 수준에 그치는 경우가 많아, 교육 과정의 구성 원리나 제도적 맥락에 대한 체계적 분석이 미흡하다. 셋째, 국내 물 교육의 한계를 국제 비교의 시각에서 진단하고 이를 실질적인 개선 방안으로 연결한 연구는 더욱 드물다. 본 연구는 이러한 공백을 보완하고자 한국과 유럽의 물 교육 교육과정을 비교 분석함으로써 국내 물 교육의 구조적 한계를 진단하고 이를 토대로 실효성 있는 발전 방안을 모색하고자 한다.

본 연구가 EU를 물 교육 비교 분석을 위한 대조군으로 선정한 이유는 크게 두 가지이다. 첫째, EU 물 교육의 효과성을 고려하였다. EU는 수자원 관리에서 시민 참여를 장려하고 이를 증진시키기 위한 물 교육을 운영하고 있으며 SDGs를 물 교육 과정 전반에 반영하고 있다. 이에 EU 사례와의 비교가 한국 물 교육의 정책적 발전에 기여할 것으로 판단하였다. 둘째, Caporaso (1996)에 따르면 EU는 다층적 거버넌스로 보는 것이 타당하나 주권적, 지역적, 규제적 차원에서 일부 국가성을 지니고 있다고 설명하였다. 이 연구는 EU를 지역 차원에서 동북아 지역에 위치한 한국과 다른 독자적인 정책적, 제도적 특성을 보인다는 점에 근거하여 비교 대상으로 삼았다.

이에 따라 구체적으로 물 교육의 목표, 내용, 운영 기반을 중심으로 한국과 EU 사례를 검토하고 이를 바탕으로 학교 기반 물 교육의 체계화, 프로그램 연계 강화를 위한 정책적 시사점을 제시한다.

2. 연구 방법 및 이론적 틀

본 연구는 한국과 EU의 물 교육 정책, 프로그램, 주요 사례를 비교 분석하여 한국의 물 분야 교육 발전 방안을 도출하는 것을 목적으로 한다. 분석의 객관성을 확보하기 위해 한국과 EU의 물 교육 사례를 교육 목표, 교육 내용, 교수 방법의 세 가지 기준으로 분석한다. 도출한 공통점과 차별점을 바탕으로 한국 물 교육의 구조적 한계를 밝히고 실질적인 발전 방안을 제안한다.

분석 자료는 각국의 공식 교육 과정 문서, 교육부 정책 보고서, 교육 실행기관 및 NGO의 물 교육 프로그램 자료, 학술 연구 논문을 포함하며 교육 과정 문서뿐만 아니라 대표적인 물 교육 프로그램과 정책 사례를 포괄적으로 검토하였다. 자료 수집은 2000년 이후부터 국가명과 교육 과정, 교육 목표, 교육 내용, 교수 방법 등의 키워드를 조합하여 추출되는 문헌을 중심으로 수집하였다.

연구 방법으로는 Bereday (1964)가 제시한 비교교육학의 절차적 경로를 따르되, 분석의 실효성을 높이기 위해 Ashrafi et al. (2025)의 환경교육 분석 틀을 일부 수용하였다. 이에 따라 교육 목표, 내용, 방법의 3개 항목을 주요 비교 기준으로 선정하였다.

본 연구의 구성은 다음과 같다. 먼저, 이론적 틀을 제시하고 한국과 EU의 물 교육 현황을 서술 및 해석하며, 병치 및 비교를 통해 한국과 EU의 물 교육의 공통점과 차이점을 기준으로 한국의 물 교육의 과제를 확인한다. 비교 분석 결과를 바탕으로 한국의 물 분야 교육 발전 방안을 제시하고 마지막으로 연구 결과를 요약하며 정책적 함의를 도출한다.

Bereday (1964)는 비교교육학 연구를 위한 접근으로 서술(description), 해석(interpretation), 병치(juxtaposition), 비교(comparison)의 4단계 모델을 제시하였다. 이 방법은 비교 대상을 단순히 나열하지 않고 맥락 이해와 해석을 거쳐 체계적으로 비교하는 것이 특징이다(Phillips and Schweisfurth, 2014). 그러나 이 모형은 비교를 위한 절차를 제공하더라도 비교 항목의 설정에 대해서는 구체적이지 않다는 한계가 있다(Kelly, 2004; Phillips and Schweisfurth, 2014). 따라서 Bereday의 4단계 비교 방법론을 발전시킨 최근 연구를 살펴봄으로써 국가 간 물 교육 비교 방법을 고찰할 필요가 있으며 본 연구는 Ashrafi et al. (2025)의 연구를 기준으로 삼았다. Ashrafi et al. (2025)는 이란, 미국, 캐나다, 핀란드 4개국의 환경교육 교육과정을 교육 목표, 교육 내용, 교수 방법, 평가 전략이라는 4개 비교 항목을 설정하고 각국의 환경교육 교육과정 문서를 체계적으로 비교하였다.

본 연구는 한국과 EU의 물 교육 정책, 프로그램, 사례를 Bereday (1964)의 4단계 비교 방법론을 절차적 기반으로 삼고 Ashrafi et al. (2025)이 제시한 환경교육 비교 항목인 교육 목표, 교육 내용, 교수 방법, 평가 전략 중 물 교육의 특성에 맞게 재구성한 3개 항목(교육 목표, 교육 내용, 교수 방법)을 통해 비교 분석하고자 한다. 평가 전략 항목의 경우 분석 대상국과 지역의 물 교육이 독립 교과가 아닌 교육과정 내 통합되거나 교과 외 활동으로 실천되고 있어 독립적인 평가 기준이 부재하여 제외하였다. 본 연구의 전체 분석 틀은 Fig. 1과 같다.

Fig. 1.

Comparative analytical framework for water education. Source: Authors, based on Bereday (1964); Ashrafi et al. (2025)

3. 한국과 유럽연합의 물 교육 현황 비교 분석

분석의 기준이 되는 각 항목(교육 목표, 교육 내용, 교육 방법)을 물 교육에 적용하면 다음과 같이 정의할 수 있다. 먼저, 교육 목표는 교육이 지향하는 지식·태도·행동의 방향을 의미한다. 물 교육의 목표는 물에 대한 이해를 높이고 물 환경의 가치에 대한 인식을 형성하며 물과 관련한 실천과 참여로 이어지도록 하는 데 있다. 다음으로 교육 내용은 교육 목표를 실현하기 위해 교육과정에서 다루는 지식과 주제의 구성을 의미한다. 물 교육의 내용은 물순환과 수질 및 수자원 관리와 물 절약, 물 발자국, 수생태계, 기후변화와 물 문제 등의 주제를 포함한다. 마지막으로 교수 방법은 교육 목표와 교육 내용을 실제 수업과 학습 활동 속에서 구현하는 방식을 의미한다. 물 교육에서는 실험, 탐구, 현장 조사, 프로젝트 활동, 시민과학, 디지털 기반 학습 등의 방법을 적용할 수 있다(Ashrafi et al., 2025; Dean et al., 2016; Mostacedo-Marasovic et al., 2022). 이상의 기준에 따라 3.1과 3.2에서는 각각 한국과 EU의 물 교육을 서술 및 해석하고 3.3에서는 두 사례를 병치 및 비교 분석한다.

3.1 한국의 물 교육

3.1.1 한국 물 교육의 형성과 운영

한국의 물 교육은 국가 교육과정, 물관리 관련 법·제도, 공공기관 및 민간단체의 교육 활동이 결합하면서 형성 및 확대됐다. 제도적 측면에서 최근 한국의 물 교육은 통합물관리 정책의 강화와 학교 환경교육의 제도화 흐름 속에서 재정비되고 있다. 특히, 2018년 ｢물관리기본법｣ 제정과 2021년 ｢환경교육의 활성화 및 지원에 관한 법률｣ 시행은 물 관련 교육을 학교와 사회 전반의 환경교육 체계 속에서 다룰 수 있는 기반을 마련하였다는 점에서 의미가 있다(MOEK, 2022; Lee et al., 2025).

학교 교육과정 안에서 물 교육은 별도의 독립 교과로 운영되기보다 관련 교과의 일부 내용으로 편성되어 왔다. 초등학교에서는 과학, 사회, 도덕 등의 교과에서 물의 성질, 물 환경, 생활 속 물 이용과 보전 등을 다룬다. 중학교와 고등학교에서는 과학, 통합사회, 환경 및 관련 선택과목을 중심으로 물순환, 수질, 수자원 관리, 기후변화와 연계된 주제를 학습하는 방식으로 구성되어 있다. 최근 개정 교육과정에서는 생태 전환, 기후위기 대응, 지속가능발전과 같은 주제와 연계하여 물 관련 내용을 다루는 경향이 강화되고 있으며, 이에 따라 물 교육은 특정 단원 중심의 지식 전달보다는 환경 및 시민교육과 연결된 통합 주제로 제시되고 있다(MOEK, 2022; Lee et al., 2025).

한국 물 교육의 운영은 학교 정규 교육과정만으로 이루어지지 않으며 다양한 공공기관과 민간단체의 프로그램을 통해 보완되었다. 예를 들어, 기후에너지환경부 산하기관인 한국환경보전원, 국립환경인재개발원, 한국환경공단 등은 국가환경교육통합플랫폼(Korea Environmental Education Platform, KEEP) 운영을 통해 환경과 물 관련 교육 자료를 제공하고 있으며 일부 프로그램은 전문인력양성, VR 기반의 물순환 체험 교육을 포함하고 있다. 기상청은 VR 및 MR 기술을 활용한 홍수 시뮬레이션 등 기상 관련 특화 교육을 제공하고 있다(NEEC, 2025). 한국수자원공사(Korea Water Resources Corporation, K-water)는 물드림캠프와 물문화관 프로그램 등을 통해 정수장·댐·수자원 시설과 연계된 체험형 교육을 운영하고 있다(K-water, 2025). 환경부와 유역환경청, 지방자치단체도 하천, 습지, 정수장, 생태공원 등을 활용한 현장 교육 프로그램을 제공해 왔다. 또한, 한국물포럼과 풀무원재단 등의 민간기관은 Project WET Korea, 코리아 주니어 워터프라이즈(Korea Junior Water Prize, KJWP), 아시아태평양 대학생 물의회(Asia Pacific Youth Parliament for Water, APYPW)와 같은 국내외 네트워크 기반의 참여형 교육과 전문가 양성 과정을 통해 물 교육의 외연을 지속적으로 확장하고 있다(Lee et al., 2025).

이처럼 한국의 물 교육은 국가 교육과정 속 분산 편제, 통합물관리 및 환경교육 관련 제도, 공공기관과 민간기관의 체험형 프로그램이 함께 작동하는 구조 속에서 운영되고 있다.

3.1.2 한국 물 교육의 주요 특징

앞서 살펴본 바와 같이 한국의 물 교육은 제도적 기반과 다양한 운영 주체를 바탕으로 확대됐으며 실제 교육 현장에서는 몇 가지 구조적 특징이 나타난다. 우선 물 교육은 독립적인 교과 없이 여러 교과에 분산되어 있으며 교육 내용은 수질 보전과 물 절약 중심으로 구성되는 경향이 나타난다(Sung and Lee, 2011; Woo et al., 2013). 이러한 구조 속에서 학교급 간 연계와 교과 간 통합은 교과별 운영 방식에 따라 이루어지고 있다.

교육 내용과 관련해서 2025년에 초등학생 4학년부터 고등학생까지 총 900명을 대상으로 한 설문조사에 따르면 물 절약과 물순환 주제의 교육 경험률은 높게 나타났으며 물의 가치, 물 관련 정책, 법·제도 관련 내용의 경험률은 현저히 낮게 나타났다. 이는 한국의 물 교육이 물 절약과 수질 보전 중심의 실천적 내용에는 비교적 익숙하지만, 물의 사회적·경제적 가치와 정책적 맥락에 대한 이해로는 충분히 확장되지 못하고 있음을 보여준다(Lee et al., 2025).

또한, 앞서 살펴본 다양한 물 교육 관련 프로그램들은 대부분 특정 기관의 개별 사업으로 운영되고 있으며 정규 교육과정과의 연계 방식에 관한 지적도 제기되어 왔다. 프로그램 참여 기회는 지역·학교별 여건에 따라 다르게 제공되는 경향을 보였다(GRI, 2008; Lee et al., 2025). 물 교육이 학교 안팎에서 다양하게 제공되고 있음에도 이를 통합적으로 연결하는 운영체계에 관한 지적 또한 제기되어 왔다.

교수 방법의 측면에서도 일부 기관을 중심으로 VR 기반 체험이나 시뮬레이션 교육이 시도되고 있으나, 디지털 기술을 활용한 실시간 데이터 기반 수업이나 통합적 문제 해결형 수업은 아직 제한적으로 이루어지고 있다(Szczytko et al., 2019; Lee et al., 2025).

이처럼 한국의 물 교육은 관련 교과와 다양한 교육 프로그램을 통해 일정 수준의 교육이 이루어지고 있으며 독립된 교과 없이 여러 교과에 분산 편성되어 있다. 또한, 교육 내용 측면에서 수질 보전과 물 절약 중심의 편중이 되어 있지만, 수자원의 경제적·사회적 가치, 수자원 관리의 기술·공학적 측면, 그리고 기후변화와의 연계 등의 분야는 충분히 다루어지지 않고 있다(Lee et al., 2025). 아울러 교수 방법 측면에서 공공기관과 민간기관이 다양한 물 교육 관련 체험 프로그램을 운영하고 있으나 정규 교육과정과의 실질적 연계 없이 단편적으로 진행하는 경우가 많다. 이러한 특성은 한국의 물 교육을 통합적 물 문해력의 다양한 구성 요소와 연계하여 살펴볼 필요성을 제시하고 있다(Szczytko et al., 2019).

3.2 EU의 물 교육

3.2.1 EU 물 교육의 제도적 기반과 운영

EU의 물 교육은 초국가적 환경법·디지털 교육 플랫폼·연구 기금이 상호 연동되는 다층 거버넌스 구조로 운영되며 법적 기반은 2000년에 제정된 ｢물기본지침(Water Framework Directive, WFD)｣이다. ｢WFD｣ 제14조는 회원국이 물 환경 관리 계획 수립 과정에서 시민의 적극적 참여·정보 접근·공공 의식 제고를 법적 의무로 규정하고 있으며 이는 학교 물 교육의 제도적 근거로 작동한다(EPC, 2000). 2025년 EC의 WFD 이행 보고서는 대중 참여와 환경 인식 증진이 여전히 핵심 과제임을 재확인하였다(EC, 2025a). EU는 이러한 법적 기반 위에서 Horizon Europe 프로그램의 ‘Restore our Ocean and Waters by 2030’ 미션을 통해 2025년에 약 1억 2,000만 유로의 연구 예산을 배정하였으며 이 중 일부는 ProBleu, SHORE 등 학교 물 교육 사업에 직접 배분하였다(EC, 2025b). ESD는 UNESCO의 ESD for 2030 프레임워크 및 EU 그린딜(Green Deal)의 교육 의제 속에서 기후 변화 대응, 생물다양성 보전, 시민 행동 역량을 통합하는 방향으로 확대되고 있으며 물 교육도 이러한 교육 영역의 주요 주제로 포함되고 있다(UNESCO, 2020; EC, 2025b).

Horizon Europe 기금을 지원받은 ProBleu 프로젝트는 유럽 블루 스쿨(European Blue School) 인증 제도를 포함하고 담수·해양 생태계 보전 프로젝트를 수행한 학교에 EU 공인 인증을 부여하고 있으며 연 2회 인증 신청이 가능하다(ProBleu, 2024). SHORE 프로젝트는 Horizon Europe 기금으로 100개 이상 학교에 각 최대 1만 유로를 지원하여 교사 주도의 담수와 해양 문해력 교육 프로그램 개발을 촉진하고 있다(CINEA, 2024). 이러한 물 교육의 교육 내용은 유럽학교교육플랫폼(European School Education Platform, ESEP)과 eTwinning 네트워크를 바탕으로 공유된다. 2022년 ESEP는 기존 School Education Gateway와 eTwinning을 통합하여 EU 및 인접 30여 개국의 교사·학생·직업교육기관이 물 관련 교육 자료를 공유하고 국제협력 프로젝트를 수행하는 플랫폼으로 재편되었다(EC, 2022).

3.2.2 EU 물 교육의 주요 특징

EU의 물 교육 목표는 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째는 물 문해력 향상으로 학생들이 물 환경의 생태적·사회적 가치를 과학적으로 이해하고 지역 수계와 지구적 물순환의 연계를 인식하는 역량을 갖추는 것이다. 둘째는 SDG 6 물과 위생·SDG 13 기후변화·SDG 14 해양 생태계와 연계한 기후-물 회복탄력성 교육을 추진하는 것이다. 이는 학생들을 물 위기를 기후변화의 맥락에서 진단하고 대응 방안을 모색하도록 한다(EC, 2025b; 2025c). 셋째는 다국적 협력 프로젝트를 통한 행동 역량 및 국제협력 감수성 함양이다. 학습 과정에서 학생들은 자국의 물환경 문제를 유럽 및 세계적 맥락에서 비교·분석하고 실질적 변화를 이끄는 행위자로 성장하도록 유도한다(CINEA, 2024; ProBleu, 2024).

EU의 물 교육 내용으로는 수질 측정·물순환·수자원 절약·물 발자국(water footprint)·해양 및 담수 생태계가 핵심 주제로 다루어지며 지리·과학·윤리·ICT·경제 등 복수 교과를 통합하는 다학제적 구성을 취한다(Lessin, 2023). 예컨대, ‘My Water Footprint (2020~2021)’ 사업은 13개국 10~16세 학생을 대상으로 웹 기반 온라인 협업을 통해 물 발자국과 기후변화 대응을 연계한 내용을 제공하였으며(ESEP, 2020) ‘Digital Learning and Water Saving (2021)’ 프로젝트는 7~11세 학생에게 가상 교실과 디지털 도구를 활용한 물 절약 교육을 실시하였다(ESEP, 2021).

교수 방법 측면에서 EU의 물 교육 특징은 다국적 디지털 협업과 내용·언어 통합 학습(Content and Language Integrated Learning, CLIL) 방식 및 프로젝트 기반 시민 과학의 결합한 형태로 운영된다. ESEP의 eTwinning 플랫폼에서는 다수의 물 교육 협력 사업을 진행 중이다. ‘Water Guardians Union: Drops Saved, Life Gained! (2024~2025)’ 프로젝트는 10여 개국 10~14세 학생을 다국적 협력 구조로 연결하여 SDGs와 연계한 지역 수문제 진단 및 행동 변화를 유도하고 있으며(ESEP, 2024), ‘The Voices of Water’ 프로젝트는 예술·문학·생물학·지리·ICT·윤리를 통합하는 CLIL 방법론을 적용하여 16~20세 학생이 물을 주제로 다양한 창작물을 제작한다(eTwinning, 2023). CLIL은 EU의 다언어·다문화 환경에서 교과 내용과 외국어 능력을 동시에 발전시키는 교수법으로 물 교육에서 과학·사회과학·언어를 통합적으로 다루는 이점이 있다(Lessin, 2023).

시민 과학 측면에서는 ProBleu 네트워크와 연계한 수질 측정 현장 조사, 학교 연못 및 하천 생태 모니터링이 각국 학교에서 시행되며 수집 데이터는 지역 수자원 당국과 공유한다(ProBleu, 2024). ‘Love Every Drop (2017-2019)’ 프로젝트는 7개국 11~14세 학생에게 전문가 강연, 사진 공모전, 물 절약 캠페인 등 참여형 활동을 제공하였다(ESEP, 2017).

EU의 물 교육 현황을 종합하면 물 문해력 향상, 기후-물 회복탄력성 교육, 행동 역량 및 국제협력 감수성 함양을 중심 목표로 하며 수질·물순환·물 발자국·해양 및 담수 생태계 등 다양한 주제를 다학제적으로 통합하여 다루고 있다. 또한 다국적 디지털 협업, CLIL, 프로젝트 기반 시민 과학을 결합한 교수 방법을 통해 협력과 참여를 중시하는 물 교육을 실천하고 있다. 그러나 EU는 유럽연합기능조약(Treaty on the Functioning of the European Union, TFEU) 제165조에 따라 교육과정 편성 권한이 각 회원국에 귀속되어 있어(EU, 2016) 물 교육의 제도화, 표준화에 있어 회원국 간 편차가 크고 단기 프로젝트 중심의 구조는 교육 성과의 지속성과 보편적 접근성을 제한한다(UNESCO-IOC, 2025).

3.3 한국과 EU 물 교육의 병치 및 비교 분석

교육 목표 측면에서 EU는 물 교육의 목표를 SDGs 6, 13, 14와 연계하고 GreenComp와 같은 지속가능성 역량 프레임워크를 통해 관련 역량을 보다 더 체계적으로 구조화하고 있다. 반면, 한국은 물 관련 교육 목표가 과학, 사회, 환경 등 여러 교과에 분산되어 있다. 또한 물의 기본 이해와 물 절약, 수질 보전, 기후 변화 대응 등 생활 실천과 환경보전을 중심으로 목표를 설정하고 있다.

교육 내용 측면에서 한국과 EU 모두 물순환, 수자원 관리, 수질, 물 절약 등을 핵심 주제로 다루고 있다. 그러나 교육 주제의 범위와 학년별 계열화 수준에서는 차이가 있다. EU는 수질, 수문, 물발자국, 해양 및 담수 생태계 등 다양한 주제를 지리, 과학, ICT, 윤리 등과 연계하여 다학제적으로 통합하는 경향을 보인다. 그러나 한국의 경우 수질 보전 및 물순환 관련 교육 경험률은 상대적으로 높지만, 물의 경제적 가치, 물 관련 정책, 법·제도에 대한 교육 경험률은 낮게 나타났다. 이러한 차이는 EU는 물 문제를 생태·사회·정책 차원과 연계된 통합적 주제로 다루고 있는 것에 반해 한국의 물 교육이 환경보전 중심의 주제에 상대적으로 집중되어 있다는 점을 사사한다.

교수 방법 측면을 보면 한국과 EU는 강의 중심의 전달식 수업에서 체험·탐구 중심의 학습으로의 전환을 지향하고 있으나, 운영 구조에는 차이가 나타난다. EU은 eTwinning 플랫폼, CLIL, 프로젝트 기반 학습 등을 활용하여 협력적·참여적 학습을 촉진하고 있다. 이에 더해 수자원 관리와 시민 참여를 연계하는 정책적 틀을 바탕으로 학교 교육, 지역사회 참여, 프로젝트형 학습, 디지털 플랫폼, 인증 기반 프로그램 등을 결합하여 물 교육을 운영하고 있다. 이와 비교해서 한국은 K-water 물드림캠프, KEEP 물 관련 프로그램 등 다양한 체험형 프로그램을 운영하고 있으나, 이들 대부분이 정규 교육과정과 충분히 연계되지 못한 채 개별적으로 운영되고 있다(Lee et al., 2025).

이상의 병치를 통해 한국과 EU 모두 물 관련 학습을 중시하고 있음을 확인할 수 있다. 다만 교육 목표의 범위, 교육 내용의 구성, 교수 방법의 운영 방식에서는 차이가 있다. Table 1은 교육 목표, 교육 내용, 교수 방법의 세 항목을 중심으로 한국과 EU의 물 교육 현황을 정리하였다.

Table 1.

Comparison of water education in Korea and EU

	Korea	EU
Education Goals	∙ Promoting water conservation and foundational understanding; cultivating scientific inquiry-based environmental literacy; strengthening climate response and sustainable water management capacity	∙ Development of water literacy; climate-water resilience education linked to SDGs 6, 13, and 14; strengthening competencies for international cooperation
Education Content	∙ Elementary: water cycle, water scarcity, water footprint; Middle School: water rights, water pollution, principles of water purification; High School: climate disasters and water resource economics; limited water values, policy, and legal systems	∙ Water quality, hydrology, water footprint, marine and freshwater ecosystems; interdisciplinary integration across geography, science, ICT, and ethics
Teaching Methods	∙ Observation-, experiment-, and inquiry-based approaches; K-water and KEEP programs; VR/AR experiential learning; ecological education by river basin environmental offices; limited linkage with formal curricula	∙ International collaboration via the ESEP eTwinning platform; CLIL; ProBleu citizen science-based water quality investigations; participatory campaigns
Activity Examples	KEEP water education programs for students	Love Every Drop Project activities

Source: Authors, based on CINEA (2024); EC (2021, 2025b); NEEC (2025); K-water (2025); Lee et al. (2025); Lessin (2023); MOEK (2022); ProBleu (2024).

이처럼 한국과 EU는 모두 물 문해력의 중요성을 강조하고 있으나 교육 목표의 설정 방식과 지향 범위에서는 차이를 보인다. 한국의 물 교육은 과학, 사회, 환경 등 여러 교과에 분산되어 운영되면서 물의 기본 이해, 물 절약, 수질 보전, 기후 변화 대응 등 생활 실천과 환경보전에 상대적으로 무게를 두고 있다. 이는 학습자가 물 문제를 일상적 실천의 차원에서 이해하도록 돕지만 물 문해력을 통합적 역량으로 체계화하여 제시하는 데에는 한계를 보인다(Lee et al., 2025). 반면, EU는 SDGs 6, 13, 14 및 GreenComp와 같은 지속가능성 역량 프레임워크와 연계하여 지식, 태도, 역량, 행동을 포괄하는 방향으로 물 교육을 확장하고 있다(CINEA, 2024; EC, 2025b; ProBleu, 2024). 이러한 차이는 한국의 물 교육이 실천 중심 목표를 유지하면서 사회적 가치와 정책적 맥락, 지속가능성을 포괄하는 방향으로 목표 체계를 확장할 필요가 있음을 시사한다.

교육 내용의 측면에서도 한국과 EU는 모두 물순환, 수자원 관리, 수질, 물 절약 등을 핵심 주제로 다루고 있으나 교육 내용의 범위와 구성 방식에서는 차이를 보인다. 한국은 수질 보전과 물순환 관련 교육 경험이 상대적으로 많지만, 물의 경제적 가치, 정책, 법·제도 등에 대한 교육은 충분히 다뤄지지 않고 있다(Lee et al., 2025). 이에 비해 EU는 수질, 수문, 물발자국, 해양 및 담수 생태계 등 다양한 주제를 지리, 과학, ICT, 윤리 등과 연계하여 다학제적으로 통합하고 있으며 물 문제를 환경 이슈를 넘어 지속가능성과 연계된 교육 내용으로 확장하고 있다(EC, 2025b; Lessin, 2023; ProBleu, 2024). 따라서 한국의 물 교육은 기존의 실천 중심 내용을 유지하되, 물의 사회적 가치와 정책적 맥락까지 포괄하는 방향으로 내용 체계를 확장할 필요가 있다.

교수 방법과 운영 구조의 측면에서도 한국과 EU의 차이는 비교적 분명하게 나타난다. 한국과 EU 모두 강의 중심의 전달식 수업에서 체험·탐구 중심의 학습으로의 전환을 지향하고 있으나, 한국은 K-water 물드림캠프, KEEP 등 다양한 체험형 프로그램을 정규 교육과정과 체계적으로 연계하지 못하고 있다(Lee et al., 2025). 반면, EU는 eTwinning, CLIL, 프로젝트 기반 학습 등을 통해 협력적·참여적 학습을 제도화하고 있으며 학교 간 네트워크와 디지털 기반 활동을 매개로 교수·학습의 지속성과 확장성을 확보하고 있다(eTwinning, 2023; ProBleu, 2024). 이러한 차이는 한국의 물 교육이 개별 프로그램의 확대에 머무르기보다 학교 교육과 외부 자원을 유기적으로 연결하는 운영 구조를 구축하는 방향으로 나아가야 함을 보여준다.

종합하면 한국의 물 교육은 실천성과 현장 체험의 측면에서 일정한 기반을 갖추고 있으나 교육 목표의 통합성, 교육 내용의 다학제성, 교수·학습의 제도적 연계성 측면에서 추가적인 보완이 필요하다. 반면, EU는 물 문해력을 지속가능성, 시민성 및 사회적 참여와 연결하고 이를 학교 네트워크와 디지털 기반 학습 구조 속에서 운영하여 보다 체계적인 물 교육 체제를 형성하고 있다. 따라서 한국 물 교육의 발전을 위해서는 물 문해력의 개념을 통합적 역량 중심으로 재정립하고 교육과정과 외부 프로그램의 연계를 강화해야 한다. 또한, 물 관련 정책, 법·제도, 경제적 가치 등을 포괄하는 방향으로 교육 내용을 확장할 필요가 있다.

4. 결론 및 제언

본 연구는 한국과 EU의 물 교육 정책, 프로그램, 주요 사례를 Bereday (1964)의 비교교육학 4단계 방법론을 절차적 기반으로 삼고 Ashrafi et al. (2025)의 비교 항목(교육 목표, 교육 내용, 교수 방법)을 분석 틀로 적용하여 삼아 비교 분석하고 이를 토대로 한국의 물 분야 교육 발전 방안을 도출하였다.

비교 분석 결과, 한국과 EU 모두 물 문해력을 핵심 교육 목표로 설정하고 있으나 그 범위와 강조점에서 차이가 있었다. 비교 대상인 EU는 지식·태도·역량·행동의 네 가지 차원을 균형 있게 반영하고 수질 형평성 및 환경정의를 명시하였지만, 한국은 지식 중심 목표에 편향되어 태도·역량·행동 차원의 반영이 미흡하였다. 교육 내용 측면에서 물순환, 수자원 관리, 수질, 물 절약은 공통 핵심 주제였으나 한국은 수질 보전과 물 절약에 편중되어 수자원의 경제·사회적 가치, 물 관리 기술·공학, 기후변화 연계 등 다차원적 주제가 부족하였다. 교수 방법에서는 체험 및 탐구 중심으로의 전환을 추진하고 있으나 한국은 다양한 체험 프로그램이 정규 교육과정과 체계적으로 연계되지 못하고 있었다.

본 연구는 이러한 비교 분석 결과와 한국 물 교육의 구조적 한계를 바탕으로 교육과정 개선, 교사 교육 강화, 학교 교육과 사회 교육의 연계라는 세 가지 차원에서 발전 방안을 제시한다.

첫째, 교육과정 개선이다. 비교 분석에서 확인된 바와 같이 EU는 SDGs 6, 13, 14 및 GreenComp 역량 프레임워크와 연계하여 지식·태도·역량·행동의 네 차원을 통합적으로 구조화하고 있는 반면, 한국은 지식 중심의 목표 체계에 머물러 있다. 이러한 격차를 해소하기 위해 교육 목표 측면에서는 지식·태도·역량·행동을 아우르는 통합적 물 문해력 향상을 목표로 재설정하고 ｢물관리기본법｣의 정책 방향이 교육 목표에 반영되도록 제도적 연결 고리를 강화해야 한다(Lee et al., 2025; Sung and Lee, 2011). 교육 내용 측면에서는 EU가 수질, 수문, 물발자국, 해양 및 담수 생태계 등을 지리, 과학, ICT, 윤리 등과 연계하여 다학제적으로 통합하고 있는 사례를 참조하여, 수질 보전·물 절약 중심에서 벗어나 수자원의 경제·사회적 가치, 상수도·하수도 인프라, 물과 기후변화의 연계, 물 정의 및 물 형평성 등 다차원적 주제로 확대해야 한다. 아울러 SDG 6의 핵심 내용을 교육과정에 더욱 명확히 반영해야 한다(EC, 2025b). 교수 방법 측면에서는 EU의 ProBleu, SHORE 프로젝트가 시민과학 기반의 수질 측정 및 데이터 공유를 학교 정규 활동으로 제도화하고 있는 점에 주목하여, 시민 과학형 디지털 플랫폼 도입, IoT·AI·VR/AR 등을 활용한 몰입형 프로그램 개발, PBL·탐구학습·체험학습 등 학습자 중심 교수법의 정규 교육과정 내 활용 확대가 필요하다.

둘째, 교사 교육 강화이다. 비교 분석에서 EU는 ESEP와 eTwinning 플랫폼을 기반으로 교사들이 다국적 협력 프로젝트를 직접 설계·운영하고 CLIL 기반의 융합형 수업을 수행하도록 지원하고 있음을 확인하였다. 이에 반해 한국은 물 교육 관련 교원 연수의 전문성과 체계성이 충분히 갖추어지지 않은 상황이다. 이러한 격차를 고려하여 국립환경인재개발원과 KEEP을 활용하여 물순환의 과학적 원리, 수자원 관리의 기술·공학적 측면, 디지털 기술 활용 교수법, 시민 과학 프로젝트 운영 방법 등을 포괄하는 전문 교원 연수 과정을 직무 연수 형태로 체계적으로 운영해야 한다. 또한, 교사의 현장 수요를 반영한 맞춤형 연수 프로그램 설계, 교수·학습 자료와 디지털 콘텐츠의 체계적 개발·보급, 지역별 물환경 특성에 맞는 맞춤형 접근이 병행되어야 한다.

셋째, 학교 교육과 사회 교육의 연계이다. EU는 eTwinning 플랫폼과 ProBleu 블루스쿨 인증 제도를 통해 학교 내 물 교육과 지역사회 수자원 관리 기관을 유기적으로 결합하고 있는 반면, 한국은 K-water 물드림캠프, KEEP 프로그램 등 다양한 체험형 프로그램이 정규 교육과정과 실질적으로 연계되지 못한 채 개별적으로 운영되고 있음을 확인하였다. 이러한 구조적 단절을 극복하기 위해 4대강 문화관, 정수장, 생태공원 등 기존 물 관련 공공시설을 교육 거점으로 지정하여 학교, 공공기관, 기업, 연구기관이 참여하는 연계 체계를 구축하고 과학·기술·공학에 역사·문화·경제적 관점을 통합한 융합형 물 환경 교육과정을 개발해야 한다(Lessin, 2023). 나아가 EU가 ESEP 플랫폼을 통해 전 회원국의 물 교육 자료와 프로젝트 성과를 공유하는 방식을 참조하여, KEEP을 확장한 물 교육 전용 디지털 플랫폼을 구축하여 전국 학교의 수질 측정 데이터와 프로젝트 성과물을 축적·공유하는 체계를 마련할 필요가 있다. 아울러 K-water, 유역환경청, 지자체, 민간기관이 참여하는 물 교육 거버넌스를 구축하고 스마트 물 관리 기술 등의 운영 경험을 교육에 활용해 봐야 한다.

본 연구는 다음과 같은 몇 가지 한계를 내포하고 있다. 첫째, 비교 단위의 이질성 문제이다. 한국이 단일 주권 국민국가지만 EU는 복수의 회원국으로 구성된 초국가적 기구라는 점에서 양자는 본질적으로 상이한 비교 단위에 해당한다. Caporaso (1996)의 논의에서 시사하듯, EU가 일부 국가성을 공유한다고 하더라도 정책 결정 구조와 교육 권한의 귀속 방식이 다르므로 제도 간 직접 비교 결과에 한계가 있을 수 있다. 둘째, 자료 포괄성의 편향 가능성이다. 본 연구는 주로 국문 및 영문 문헌에 의존하여 자료를 수집하였으며 이로 인해 EU 회원국 내 자국어로 생산된 물 교육 관련 정책 문서나 실천 사례가 충분히 반영되지 못하였을 가능성이 있다. 셋째, 분석 틀에서 평가 전략 항목이 제외된 점이다. 본 연구의 비교 분석 준거에는 교육 목표, 내용, 방법론 등의 항목이 포함되었으나 교육 효과를 측정하는 평가 전략은 분석 범주에서 제외되었다. 이에 따라 각 교육 체계의 실질적인 성과와 환류 메커니즘을 비교하는 데 한계가 존재하며 추후 연구에서는 평가 전략을 포함한 더욱더 포괄적인 분석 틀의 적용이 요청된다.

그러나, 본 연구에서 도출한 물 교육의 구조적 과제와 발전 방안은 한국의 물 분야 교육 정책 수립과 교육과정 개선에 기초 자료로 활용될 수 있다. 궁극적으로 체계적이고 통합적인 물 교육을 통해 미래 세대의 물 문해력이 향상되고 이것이 지속 가능한 물 관리와 사회적 공감대 형성으로 이어져야 할 것이다.